KETERAMPILAN BERPIKIR KRITIS

Ennis (1985 dalam Costa, 1985) memperkenalkan berpikir kritis sebagai berpikir reflektif yang difokuskan pada membuat keputusan mengenai apa yang diyakini atau dilakukan. Batasan berpikir kritis yang lebih komprehensif dikemukakan oleh Facione (2006) sebagai pengaturan diri dalam memutuskan (judging) sesuatu yang menghasilkan interpretasi, analisis, evaluasi, dan inferensi, maupun pemaparan menggunakan suatu bukti, konsep, metodologi, kriteria, atau pertimbangan kontekstual yang menjadi dasar dibuatnya keputusan. Berpikir kritis penting sebagai alat inkuiri. Berpikir kritis merupakan suatu kekuatan serta sumber tenaga dalam kehidupan bermasyarakat dan personal seseorang.

Pemikir kritis yang ideal memiliki rasa ingin tahu yang besar, teraktual, nalarnya dapat dipercaya, berpikiran terbuka, fleksibel, seimbang dalam mengevaluasi, jujur dalam menghadapi prasangka personal, berhati-hati dalam membuat keputusan, bersedia mempertimbangkan kembali, transparan terhadap isu, cerdas dalam mencari informasi yang relevan, beralasan dalam memilih kriteria, fokus dalam inkuiri, dan gigih dalam mencari temuan. Dalam bentuk sederhananya, berpikir kritis didasarkan pada nilai-nilai intelektual universal, yaitu: kejernihan, keakuratan, ketelitian (presisi), konsistensi, relevansi, fakta-fakta yang reliabel, alasan-alasan yang baik, dalam, luas, dan sesuai (Scriven dan Paul, 2007).

Menurut Ennis (1985 dalam Costa, 1985) dalam Goals for a Critical Thinking Curiculum, berpikir kritis meliputi karakter (disposition) dan keterampilan (ability). Karakter dan keterampilan merupakan dua hal terpisah dalam diri seseorang. Dari perspektif psikologi perkembangan, karakter dan keterampilan saling menguatkan, karena itu keduanya harus secara eksplisit diajarkan bersama-sama  (Kitchener dan King,  1995 dalam Facione et al., 2000).

Karakter (disposition) tampak dalam diri seseorang sebagai pemberani, penakut, pantang menyerah, mudah putus asa, dan lain sebagainya. John Dewey menggambarkan aspek karakter dari berpikir sebagai “atribut personal” (Dewey, 1933 dalam Facione et al., 2000). Suatu karakter (disposisi) manusia merupakan motivasi internal yang konsisten dalam diri seseorang untuk bertindak, merespon seseorang, peristiwa, atau situasi biasa. Berbagai pengalaman memperkuat teori karakter (disposisi) manusia yang ditandai sebagai kecenderungan yang tampak, yang dapat dengan mudah dideskripsikan, dievaluasi, dan dibandingkan oleh dirinya sendiri dan orang lain. Mengetahui karakter (disposisi) seseorang memungkinkan kita memperkirakan, bagaimana seseorang cenderung bertindak atau bereaksi dalam berbagai situasi (Facione et al., 2000).

Berbeda dengan karakter, keterampilan dimanifestasikan dalam bentuk perbuatan. Seseorang dengan keterampilan yang baik cenderung mampu memperlihatkan sedikit kesalahan dalam mengerjakan tugas-tugas sedangkan orang yang kurang terampil membuat kesalahan yang lebih banyak bila diberikan sejumlah tugas yang sama (Facione et al., 2000).

Dalam model yang diadaptasi dari Triandis (1979, dalam Rickets dan Rudd, 2005), keterampilan berpikir kritis merupakan perilaku yang dipengaruhi oleh karakter berpikir kritis dan sejumlah faktor pendukung. Berikut merupakan skema faktor-faktor  yang mempengaruhi keterampilan berpikir kritis (Triandis, 1979 dalam Rickets dan Rudd, 2005).

Sementara itu, sebuah penelitian korelasi yang dilaksanakan untuk mengetahui hubungan Grade Point Average (GPA) terhadap keterampilan berpikir kritis  menghasilkan temuan korelasi yang rendah sebesar 0,20 (Facione et al., 2000). Juga penelitian yang dilakukan kepada mahasiswa fakultas pertanian menunjukkan bahwa terdapat korelasi sebesar 0,23 antara GPA dengan kemampuan menganalisis. Selain itu korelasi sebesar 0,19 terjadi antara GPA dengan kemampuan inferensi, dan korelasi sebesar 0,10 antara GPA dan kemampuan mengevaluasi (Ricketts dan Rudd, 2005).

Ada 13 indikator karakter berpikir kritis yang dikembangkan Ennis (1985, dalam Costa, 1985), yaitu:

1. Mencari pertanyaan  jelas dari teori dan pertanyaan.
2. Mencari alasan.
3. Mencoba menjadi yang teraktual.
4. Menggunakan sumber-sumber yang dapat dipercaya dan menyatakannya.
5. Menjelaskan keseluruhan situasi.
6. Mencoba tetap relevan dengan ide utama.
7. Menjaga ide dasar dan orisinil di dalam pikiran.
8. Mencari alternatif.
9. Berpikiran terbuka.
10. Mengambil posisi (dan mengubah posisi) ketika bukti-bukti dan alasan-alasan memungkinkan untuk melakukannya.
11. Mencari dokumen-dokumen dengan penuh ketelitian.
12. Sepakat dalam suatu cara yang teratur dengan bagian-bagian dari keseluruhan kompleks.
13. Peka terhadap perasaan, pengetahuan, dan kecerdasan orang lain.

Selain itu, masih ada 12 indikator keterampilan berpikir kritis yang terbagi ke dalam lima kelompok besar berikut ini.

1. Memberikan penjelasan sederhana: a) memfokuskan pertanyaan, b) menganalisis argumen, c) bertanya dan menjawab tentang suatu penjelasan atau tantangan.
2. Membangun keterampilan dasar: d) mempertimbangkan kredibilitas sumber, e) mengobservasi dan mempertimbangkan suatu laporan hasil observasi.
3. Menyimpulkan: f) mendeduksi dan mempertimbangkan hasil deduksi, g) menginduksi dan mempertimbangkan hasil induksi,  h) membuat dan menentukan nilai pertimbangan.
4. Memberikan penjelasan lebih lanjut: i) mendefinisikan istilah dan mempertimbangkan definisi, j) mengidentifikasi asumsi.
5. Mengatur strategi dan taktik: k) menentukan tindakan, l) berinteraksi dengan orang lain.

Dari 13 indikator karakter dan 12 indikator keterampilan berpikir kritis yang telah dipaparkan, hanya tiga indikator karakter dan dua indikator keterampilan yang dikembangkan dalam penelitian ini.

Beberapa hasil penelitian pendidikan menunjukkan bahwa berpikir kritis ternyata mampu menyiapkan peserta didik berpikir pada berbagai disiplin ilmu, serta dapat dipakai untuk pemenuhan kebutuhan intelektual dan pengembangan potensi peserta didik, karena dapat menyiapkan peserta didik untuk menjalani karir dan kehidupan nyatanya   (Liliasari, 1996; Adams, 2003). Lebih lanjut, Chiras (1992, dalam Kurniati, 2001) menjelaskan bahwa berpikir kritis yang dipelajari dalam kelas sains juga mempengaruhi hidup siswa jauh setelah mereka meninggalkan pendidikan formal mereka dengan memberikan alat dimana mereka dapat menganalisa sejumlah besar isu yang akan mereka hadapi dalam kehidupan mereka sehari-hari. Sayangnya, sistem pendidikan tidak mengajarkan bagaimana cara berpikir. Sistem pendidikan lebih menitikberatkan pada penyampaian informasi daripada pengembangan kemampuan berpikir. Padahal informasi belum menjadi pengetahuan sampai pikiran manusia menganalisanya, menerapkannya, mensintesisnya, mengevaluasinya dan mengintegrasikannya ke dalam kehidupan sehingga informasi dapat digunakan untuk tujuan produktif, yaitu membuat keputusan dan memecahkan masalah (Chafee, 1999 dalam The Monthly Aspectarian, 1999).

Masalah yang berhubungan dengan pengembangan berpikir kritis dalam pembelajaran sering luput dari perhatian guru. Pengembangan berpikir kritis hanya diharapkan muncul sebagai efek pengiring (nurturan effect) semata. Mungkin juga guru tidak memahami bagaimana cara mengembangkannya sehingga guru kurang memberikan perhatian secara khusus dalam pembelajaran (Redhana, 2007).

Mengingat pentingnya melatihkan berpikir kritis selama pembelajaran, guru-guru seharusnya memberikan perhatian pada keterampilan tersebut selama pembelajaran karena siswa yang memiliki kemampuan berpikir yang baik, maka baik pula kemampuannya dalam menyusun strategi dan taktik agar dapat meraih kesuksesan dalam persaingan global di masa depan. Melalui berpikir kritis, siswa diajak berperan serta secara aktif dan efektif untuk membangun pengetahuannya sendiri (King, 1994; Mayborn dan Lesher, 2000; Sullenger et al., 2000 dalam Rankey, 2003 ).

Peranan guru untuk mengembangkan berpikir kritis dalam diri siswa adalah sebagai pendorong, fasilitator, dan motivator. Tidak ada kata terlambat bagi guru untuk melakukannya karena menurut Lang (2006) berpikir kritis dapat dipelajari dan ditingkatkan bahkan pada usia dewasa. Agar proses berpikir kritis terjadi dalam pembelajaran diperlukan adanya perencanaan yang spesifik pada materi, konstruk, dan kondisi (Winococur 1985, dalam Costa 1985, Arifin et al., 2003). Materi dalam kurikulum disusun secara sistematis agar dapat dengan mudah diasimilasi. Konstruk bertujuan agar siswa dapat membangun struktur kognitifnya. Kondisi dimaksudkan agar siswa belajar sesuai dengan urutan untuk mengembangkan struktur kognitifnya dan menggunakan struktur kognitifnya dalam memecahkan masalah yang dihadapi masyarakat.

Berpikir kritis dapat dikembangkan dengan memperkaya pengalaman siswa yang bermakna. Pengalaman tersebut dapat berupa kesempatan berpendapat secara lisan maupun tulisan layaknya seorang ilmuwan (Curto dan Bayer, 2005). Diskusi yang muncul dari pertanyaan-pertanyaan divergen atau masalah tidak terstruktur (ill-structured problem), serta kegiatan praktikum yang menuntut pengamatan terhadap gejala atau fenomena akan menantang kemampuan berpikir siswa (Broadbear, 2003). King dan Kitchener (1994, dalam Broadbear, 2003) menjelaskan masalah tidak terstruktur sebagai sesuatu yang “tidak dapat dipaparkan oleh tingkatan kekomprehensivan yang tinggi; tidak dapat dipecahkan walaupun dengan keyakinan yang tinggi;  dimana ahli-ahli sering tidak sepakat mengenai solusi terbaik, bahkan ketika masalah dapat tuntas dipecahkan.

Odmundsen (2005) memberikan sampel kasus yang dapat digunakan untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa. Guru meminta siswa untuk membentuk kelompok diskusi, setiap kelompok diberikan artikel berita mengenai kesehatan reproduksi untuk dianalisis, kemudian mereka diminta memutuskan setuju/tidak setuju dengan pernyataan yang dijustifikasi oleh fakta-fakta yang dikutip dalam artikel. Banyak cara untuk menilai berpikir kritis, yaitu dengan menilai kinerja, format rating, rubrik, dan portofolio. Riset  psikologi dan pendidikan menunjukkan bahwa tes pilihan ganda valid dan reliabel dalam mengukur keterampilan kognitif tingkat tinggi (Haldyna, 1994 dalam Facione et al., 2000). Bila didasarkan kepada tingkat perkembangan kognitif yang dikemukakan oleh Piaget (1950, dalam Setiono, 1983), maka usia siswa sekolah menengah termasuk ke dalam tingkat berpikir operasional formal. Pada tahap ini, proses berpikir kritis sudah dapat dikembangkan (Presseisen, 1985 dalam Costa, 1985).

Daftar Pustaka (bisa dipesan bila di butuhkan)